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quinta-feira, 17 de novembro de 2016

FRACASSO ESCOLAR: CONCEITO E FUNDAMENTAÇÃO



Embora muito tenha estudado e discutido os problemas de aprendizagem na educação, o fracasso escolar ainda se impõe de forma alarmante e persistente. Quem não tem sucesso profissional, não é um vencedor. Vivemos em um país em que a distribuição do conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros.
O termo fracasso escolar já é inicialmente discutível. Em primeiro lugar porque transmite a idéia de que o aluno “fracassado” não progrediu praticamente nada durante seus anos escolares, nem no âmbito de seus conhecimentos nem no seu desenvolvimento pessoal e social, o que não corresponde em absoluto à realidade. Em segundo lugar, porque oferece uma imagem negativa do aluno, o que afeta sua auto-estima e sua confiança para melhorar o futuro.
Segundo Patto, (1999), tradicionalmente, cada área da ciência tem-se ocupado de um objeto de estudo. Assim, ao longo do século XX, foram sendo desenvolvidas teorias explicativas do funcionamento humano. A autora cita Freud, que se debruçou sobre o inconsciente, Piaget, que por mais de 50 anos estudou a dimensão da inteligência, e outros que se aprofundaram nos recortes necessários para a construção do conhecimento científico acerca do homem. Segundo ela, foi preciso estudar as partes para compreender o todo.
Não poderíamos atingir o atual estágio de conhecimento sobre o homem sem que cada dimensão do ser humano fosse destacada, recebesse o status de figura e fosse cuidadosamente estudada. Todavia, não perdemos de vista que cada um desses aspectos estudados separadamente faz parte de um todo indivisível, que constitui uma estrutura. Cumpre-nos, porém, hoje uma nova postura relativa à produção de conhecimento. As aproximações teóricas dos fenômenos estudados devem ser pensadas como interpretações relativas ao arcabouço conceitual como o qual o observador olha a realidade.
Segundo Marchesi (1999) e Bossa (2002) a definição para abordar o tema do fracasso escolar se refere àqueles alunos que, ao finalizar sua permanência na escola, não alcançaram os conhecimentos e as habilidades considerados necessários. No Brasil a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e formação precária impedindo os jovens de apossarem dessa herança cultural, e dos conhecimentos acumulados pelo ser humano ao longo dos tempos.
Segundo Bossa (2002), a escola que deveria formar jovens capazes de analisar criticamente a realidade, a fim de perceber como agir no sentido de transformá-la e, ao mesmo tempo, preservara as conquistas sociais, contribui para perpetuar injustiças sociais que sempre fizeram parte da história do povo brasileiro. É curioso observar o modo como os educadores, sentindo-se oprimidos pelo sistema, acabam por reproduzir essa opressão na relação com os alunos.
Sabe-se que a educação deveria tornar-se uma experiência positiva para toda a criança, uma experiência de sucesso. No entanto sabe-se que muitas vezes não é bem isso que acontece. Na escola, as crianças têm histórias que conduzem ao fracasso.
Segundo Soares (1999), devido ao fato de que a escola é uma instituição a serviço da sociedade capitalista, assume e valoriza a cultura da classe dominante. Assim, o aluno proveniente das classes dominadas nela encontra padrões culturais que não são os seus e que são apresentados como “certos” enquanto os seus próprios padrões são ignorados como inexistentes ou desprezados como “errados”. Seu comportamento é avaliado em relação a um “modelo”, que é o das classes dominantes, os testes e provas a que é submetido são culturalmente preconceituosos, construídos a partir de pressupostos etnocêntricos, que supõem familiaridade com conceitos e informações próprios do universo cultural das classes dominantes.
Segundo Cordié (1996, p. 20) O fracasso, opondo-se ao sucesso, implica um julgamento de valor, ora, esse valor é função de um ideal. Um sujeito se constrói perseguindo ideais que se apresentam a ele no decorrer de sua existência. Ele é assim o produto de suas identificações sucessivas, que formam a tramado seu elo. Esses ideais são, essencialmente, aqueles de seu meio sócio-cultural e de sua família, ela mesma marcada pelos valores da sociedade a qual pertence. Ora, esses ideais variam de uma cultura a outra, o que é valorizado em certo meio pode ser depreciado em outro.
Cordié (1996) afirma que num contexto atual o fracasso escolar se tornou sinônimo de fracasso de vida. Assim, nunca há uma única causa para o fracasso escolar, há sempre a conjunção de várias causas que, agindo uma sobre as outras, interferem na vida do aluno. Por isso, existem diferentes explicações para as causas do fracasso escolar.


 Causas e Conseqüências para o Fracasso Escolar 

Ao longo dos anos buscaram-se diferentes causas para explicar o fracasso escolar dos alunos. Alguns estudos insistiram nos fatores estritamente vinculados aos alunos: suas capacidades, sua motivação ou sua herança genética. Outros, pelo contrário, deram ênfase principalmente aos fatores sociais e culturais. Dessa perspectiva, a escola teria a função de reproduzir a diferenças entre os alunos que se encontram na sociedade. Outros, finalmente, voltaram os olhos para as características das escolas e definiram que também a organização e o funcionamento das mesmas têm uma parte de responsabilidade no maior ou menor êxito escolar de seus alunos.
Para Bossa (2002), é preciso repensar a escola e a fantasia que a sustenta. Interrogarmos sobre o sentido desse sintoma social da contemporaneidade, o fracasso escolar, que encontra suas condições de possibilidade na singularidade de um sujeito que insiste em existir. Esse quadro conduz a uma imperiosa e urgente revisão dos fins da escola e, principalmente, do projeto educacional brasileiro. Pensar a escola do futuro sem ser ingênuo só é possível com base em uma perspectiva que considere, ao mesmo tempo, o contexto cultural e a dimensão da singularidade do sujeito.
Um dos maiores desafios da escola hoje é considerar a diversidade, respeitar o aluno na sua singularidade, sua história de vida e seu contexto, pois atualmente, existe um amplo acordo de que as interpretações unidimensionais do fracasso escolar não são exatas e de que não é possível explicar a complexidade desse fenômeno educacional através de um só fator.
Para Bossa (2002, p. 45) “o fracasso familiar é uma das principais causas do fracasso escolar. Estudos atuais sobre o fracasso escolar apontam o fracasso da família como uma de suas causas principais”. Muitos educadores afirmam que a família é um fenômeno ou um problema contemporâneo e alegam, principalmente, que os pais já não sabem como educar seus filhos e recorrem, a especialistas, delegando tal responsabilidade a professores, psicólogos, médicos. Consideram, ainda, que os problemas de aprendizagem escolar devem-se ao fato da família não assumir sua função, deixando a cargo de especialistas as decisões parentais, e, além disso, o professor, que também recorre à ciência (psicologia,pedagogia etc.), já não sabe qual é o seu papel, o que resulta na situação atual.
Para Fernandez (2001, p. 43), a família é também responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros educadores e as “atitudes destes frente às emergências de autoria aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos”.
Essa mesma autora acrescenta afirmando que quando se fala em “famílias possibilitadoras de aprendizagem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes baixas já que estas não podem fornecer uma qualidade devida satisfatória, uma alimentação adequada, acesso a diversas formas de cultura. Entretanto é possível a existência de facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com carências econômicas.
Vários estudos estão sendo feitos no campo da psicologia, buscando uma melhor forma de classificar os distúrbios que prejudicam a aprendizagem escolar. Trata-se de um assunto complexo, que envolve muitos conhecimentos que o pedagogo não aprofunda em seu curso de formação profissional, como por exemplo: defeitos genéticos, distúrbios da personalidade, da conduta, defeitos congênitos, disfunções cerebrais e outros, onde envolve mais a psicologia e a medicina, do que educação. Nesse caso o pedagogo serve como um observador e mediador.
Diante desses estudos Rocha, (2003, p.9) classifica as principais causas das dificuldades de aprendizagem escolar como:
Causas Físicas – São aquelas representadas pelas perturbações transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança, como por exemplo: febre, dor de cabeça, asma, verminose e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando a um estado anormal de saúde.
Causas Sensoriais – São todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior, visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso. Causará problemas no modo de ser e agir, e a pessoa terá dificuldade para compreender o que se passa ao seu redor.
A.   Causas Neurológicas – São as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano.
B.   Causas Emocionais – São distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo, da área motora, sensorial.
C.   Causas Intelectuais ou Cognitivas - São aquelas que dizem respeito à inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações entre eles.
D.   Causas Educacionais - O tipo de educação que a pessoa recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educacional terão repercussões futuras.
E.   Causas Sócio-Econômicas - Não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo.O habitat dos seres humanos, o meio físico e social em que vivem, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às suas aprendizagens. 
Pain (1992), considera o problema de aprendizagem como um sintoma, pois o não-aprender não configura um quadro permanente. E sim uma constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação. A hipótese fundamental para avaliar o sintoma segundo a autora é entendê-lo como um estado particular de um sistema, que para equilibrar-se precisou adotar este tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas que caracterizamos como não-aprendizagem.
Desta forma, a não-aprendizagem não é o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa como a desta última, mas com outra disposição dos fatores que intervém. Por exemplo, a maioria das crianças conserva o carinho dos pais gratificando-os através de sua aprendizagem, mas há casos nos quais a única maneira de contar com esse carinho é precisamente não aprender.
Hoje, as conseqüências desse processo de retenção da população nas séries iniciais do ensino fundamental adquirem contornos muito mais importantes do que a noção de educação para a cidadania.
A internacionalização da economia e da tecnologia exige um nível de alfabetização funcional que vai muito além do que desenhar o próprio nome ou ler uma mensagem simples. Tanto do ponto de vista da mão-de-obra como dos consumidores, numa sociedade moderna, vamos precisar de uma competência cognitiva cada vez maior de toda a população (RIBEIRO, 1999).
Falta na sociedade, de um modo geral, a preocupação com a qualidade da educação recebida. O único (e último) momento em que se tenta fazer uma avaliação do domínio cognitivo dos alunos é por ocasião do vestibular e aí se constata o seu baixo desempenho. É bom lembrar, entretanto, que ao vestibular concorrem apenas 15% de uma geração, nada se sabe sobre os 85% restantes.
Aqui, Segundo Ribeiro (1999) nos parece que uma proposta possível seria a montagem de um sistema permanente de avaliação cognitiva dos alunos, que desse ao público instrumentos de cobrança da qualidade da escola. Talvez, por aí, teríamos um caminho que mobilizasse a sociedade para uma luta pela competência do sistema escolar.


Fracasso Escolar e a Alfabetização

É impossível falar de série iniciais sem pensar no alto índice de repetência e evasão. A cada ano o número se eleva mais, ao mesmo tempo em que as discussões entre educadores se ampliam, na tentativa de solucionar o problema. Os dados estatísticos revelam a trágica realidade de que as crianças matriculadas nas séries iniciais em sua maioria são reprovados. “Nada menos do que seis em cada dez crianças que freqüentam a primeira série não conseguem passar de ano” (HARPPER, 2004, p.19).
Esta fatalidade atormenta a milhões de crianças anos após anos, em especial às da classe popular. Por que são as crianças da classe popular as mais sacrificadas na iniciação da vida acadêmica? A escola, ao explicar este fato, alega que as crianças não aprendem pela falta de interesse ou por fatores de ordem social, econômico e psicológico. Na verdade não se sabe ao certo se a escola usa estas desculpas aproveitando-se da situação financeira, ou seja, por ser mais fácil pôr a culpa na miséria alheia, ou se quer passar por caridosa ao acolher todos os anos as “pobrezinhas” crianças repetentes (CORTELLA, 2001).
Os problemas de origens sociais sempre foram “o carro chefe” para as explicações do fracasso escolar, principalmente quando os fracassados são os filhos dos trabalhadores. E como o fracasso escolar se concentra nas crianças carentes das regiões pobres é quase imediato passar para uma visão “patologizante” e considerar essas crianças como portadoras de uma patologia individual ou de uma patologia social (FERREIRO, 1995).
O fracasso escolar não é um problema individual do aluno, como a escola diz ao se referir a falta de interesse, muito menos, um problema de ordem social. Mas passa a ser um problema social na medida em que há a reprovação ou a expulsão dos alunos da escola. Estes são obrigados a viverem sem ter aprendido o mínimo que a instituição escolar deve dar conta, que é a compreensão da língua falada nos parâmetros da leitura e da escrita. Sem ter aprendido isto, os sujeitos são forçados a se agruparem ao batalhão de analfabetos (os mãos-de-obra barata) sustentando, assim, com a negação do ensino pela escola, o capitalismo. Neste caso, as questões sociais não causam repetência, mas as repetências ocasiona em problemas sociais (CORTELLA, 2001).
O que leva uma criança a permanecer anos a fio em busca do saber ler e escrever? Logicamente não é pelo desafio de ultrapassar as barreiras de sua condição social, mas com certeza, vencer os obstáculos posto no meio do caminho da alfabetização. O problema do fracasso escolar é um reflexo claro da prática desenvolvida pela escola. Os alunos não conseguem entender os conteúdos ensinados, até porque, não é para serem compreendidos, mas memorizados e guardados em pedacinhos no cérebro como objetos em gavetas. A metodologia desenvolvida é um fator marcante nesta problemática em discussão, visto que é através do ensino que as crianças terão o conhecimento de como a língua falada pode ser representada por sinais gráficos. Se esta metodologia não for eficiente, fatalmente haverá o fracasso, principalmente se a vítima for desprovida de ambiente favorável à escrita, pois conseqüentemente, dependerá única e exclusivamente da escola. Tendo auxílio exterior a criança aumenta a possibilidade de driblar a prática escolar, e assim, obter mais sucesso, vez que não dependerá do mínimo oferecido pela escola. Isto, talvez seja um dos problemas que afetam a classe popular, já que as crianças dessa classe social têm menos oportunidades de terem contado com pessoas letradas, como também uma boa parte delas não têm experiências escolares anterior na pré-escola ao ingressarem na primeira série (FERREIRO, 1995).
O conhecimento das funções sociais da escrita é natural em crianças cujos pais são alfabetizados, mas não tem nada de natural em outros que não tiveram as mesmas oportunidades sociais de interagir com diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas escritas, que não tiveram oportunidades de participar de ações sociais em que outros indivíduos utilizam a língua escrita, lendo ou escrevendo com propósitos definidos (CORTELLA, 2001).
Contudo, não se pretende justificar o fracasso das crianças e muito menos livrar a escola das responsabilidades que possui. Isto é um fato que a escola tem conhecimento, concomitantemente, deve preparar uma recepção adequada para essas crianças, que, aliás, apesar do pequeno espaço letrado, não chegam à escola desprovidas de conhecimentos pois, suas vivências anteriores possibilitam terem hipóteses quanto à escrita e à leitura. Afinal de contas, segundo Ferreiro (1995, p.71) “as crianças tampouco chegam ignorantes à escola quase tudo que sabem é produto de suas próprias explorações ativas sobre a língua mesmo que em contextos poucos apropriados (a escrita em uma camiseta,em um pedaço de jornal).” Os sujeitos não devem sair dos limites da escola para aprender, ela é quem deve dar conta de ensinar entre seus muros, afinal de contas é sua obrigação assumir com competência sua prática pedagógica.


PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Escrever bem – produzir textos não só corretos, mas também escritos – é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como também da possibilidade de pensar e conversar sobre o ato de redigir. Por isso, é fundamental que o trabalho pedagógico de produção de textos se apóie em determinadas referências (SAAD, 2006,p. 16).
As propostas pedagógicas renovadoras para o processo de aprendizagem da leitura e da produção escrita, embora possam objetivar um rompimento com os modelos antigos, baseiam-se em experiências passadas e não desconhecem os modelos anteriores, apesar de muitas vezes pretender em rejeitá-los.
Até meados do século XVIII, os alfabetizadores utilizavam-se do método sintético de alfabetização. Nessa metodologia, partia-se dos elementos não-significativos da língua: o fonema e a sílaba, por meio dos quais o aluno aprendia a palavra. Em ordem de complexidade (entenda-se complexidade do ponto de vista do professor), passava-se à frase e ao texto. A partir daí, e até o início do século XX, o método global propõe uma oposição ao método sintético. Em um movimento inverso, essa abordagem analítica parte dos elementos significativos, a palavra, a frase, o texto e, numa operação inversa de análise, a palavra se segmenta em seus elementos menores e desprovidos de sentido.
Nessas duas abordagens, o que importa é a correspondência entre o som e o sentido e tanto uma como a outra acabam por silabar as palavras.
Sendo enfoques diferentes de uma mesma metodologia, ambos os caminhos foram e ainda são duramente questionados. Apesar disso, arrebanharam defensores e deixaram suas marcas.
Durante séculos a abordagem sintética, que apresentava a língua aos alfabetizandos como um objeto externo a eles, estabeleceu como regra geral a obediência às fases, do mais simples, considerado como sendo as letras, para o mais complexo, o texto: só se passava para uma nova fase se a anterior estivesse dominada. Antes de ler, o aprendiz deveria conhecer bem o alfabeto e analisar a língua escrita.
A partir do século XVIII, após o aluno ter aprendido as letras do alfabeto, a proposta era ensinar a seguir a sílaba, não sendo mais preciso aprender antes o BE+A=BA, JOTA+ A=JA, que era como se usava até então.
O método silábico surgiu para resolver os problemas do método fônico e tinha como base as sílabas prontas, que se combinavam para formar palavras. Assim, o método da silabação não se confunde com o fônico.
O interesse pelo o processo de ensino surgiu e cresceu quando se encarou a necessidade de ensiná-la a grandes massas. Evidentemente,o uso de métodos e processos de ensino adequados as situações específicas de grupos de alunos facilita a aprendizagem (ABUD, 1987, p.28).
No final do século XIX, surge a reação contra os postulados desse método, então passando a ser considerado por muitos educadores como mecânico, artificial e não-funcional, e a ser acusado de não levar em conta a psicologia da criança. Era o ensino global, trazendo as palavras-chave, que deveriam ser conhecidas do aprendiz. Os argumentos usados pelo método analítico, para se contrapor ao já tradicional método sintético, eram a desconsideração do primeiro pelo significado do texto no início da aprendizagem e a idéia de que a palavra (e não seus componentes) é que poderia ser mais facilmente reconhecida. Nesse movimento de oposição, alguns autores lançaram a idéia de que ler é mais importante do que apenas decifrar as palavras, de que o sentido teria mais importância do que o som, enquanto outros autores apregoavam que a análise das palavras deveria ocorrer mais precocemente. Era o advento do método eclético, ou analítico-sintético.
As discussões entre os simpatizantes dos métodos sintético e analítico foram acirradas por volta do início do século XX. Houve até malogradas tentativas de se estabelecer a obrigatoriedade de adoção do método analítico, então considerado o melhor por educadores de ponta, mas dessa discussão resultou o estabelecimento da liberdade de cátedra nas escolas, lugar privilegiado, mas não exclusivo, onde ocorria e tem ocorrido a alfabetização, quanto à escolha do método de ensino da leitura e da escrita a ser adotado.
Nota-se segundo os autores estudados que o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural,a partir da interação com outros indivíduos de sua espécie, isso significa que o ambiente o qual estamos inseridos e as pessoas com quem convivemos são aspectos imprescindíveis para o nosso processo de desenvolvimento.


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